Zaloguj
Reklama

Jak poglądy na świat i radzenie sobie w szkole wpływają na ryzyko depresji?

Autor/autorzy opracowania:

Kategorie ICD:

Kategorie ATC:


Jak poglądy na świat i radzenie sobie w szkole wpływają na ryzyko depresji?
Fot. ojoimages
(5)

Rozpoczyna się rok szkolny, co wiąże się z przejściem do kolejnej klasy, niekiedy ze zmianą szkoły. Od czego może zależeć sukces w szkole? Kto w wyniku problemów jest zagrożony depresją?

Omówienie artykułu: Karen D. Rudolph, Sharon F. Lambert, Alyssa G. Clark, Kathryn D. Kurlakowsky: Negotiating the transition to middle school: the role of self-regulatory processes. Child Development, 2001: 71: 929-946.

Rozpoczyna się rok szkolny, co wiąże się z przejściem do kolejnej klasy, niekiedy ze zmianą szkoły. Od czego może zależeć sukces w szkole? Kto w wyniku problemów jest zagrożony depresją? Badania Rudolph i wsp. z Wydziału Psychologii Uniwersytetu w Illinois wskazują, że to, czy szkoła będzie odbierana jako źródło stresu zależy od pewnej wewnętrznej charakterystyki adolescentów i jednocześnie od wydarzeń w ich realnej karierze szkolnej. Ta wewnętrzna charakterystyka jest nazywana przez autorów omawianej pracy procesami samo-regulacyjnymi. Wykazały one, że jeśli u adolescenta występują dezadaptacyjne przekonania, np. nie wierzy w to, że może osiągnąć sukces w szkole lub nie przywiązuje do niego wagi, to na tej podstawie można przewidywać, że szkoła będzie dla niego źródłem stresu i objawów depresyjnych w sytuacji, gdy nastąpi zmiana szkoły z podstawowej na średnią. To samo jednak zjawisko nie wystąpi, jeśli adolescent szkoły nie zmieni i pozostanie w dotychczasowym, znanym sobie środowisku.. W tym wypadku te dezadaptacyjne przekonania nie korelowały z nasileniem trudności emocjonalnych. Badania Rudolph i wsp. pokazują także pewną sekwencję możliwych wydarzeń. Zaczyna się ona od niekorzystnych przekonań adolescenta, może przebiegać poprzez niewłaściwą postawę wobec szkoły co prowadzi do przeżywania subiektywnie większego poziomu stresu z nią związanego, i na końcu tego łańcucha, do wystąpienia objawów depresyjnych.

W okresie rozwojowym powstają podwaliny późniejszych adaptacyjnych lub dezadaptacyjnych strategii życia. Okres adolescencji jest kluczowym okresem rozwoju, w którym ma miejsce wiele zmian psychologicznych, biologicznych i społecznych, którym młoda osoba musi sprostać. Zdaniem Autorek pracy w tym okresie życia zachodzi proces rozdzielenia trajektorii rozwoju w dwóch kierunkach - w kierunku zdrowego przystosowania się lub w kierunku rozwoju psychopatologii. Właśnie w tym okresie pojawiają się nagle („ostro”) problemy dotyczące lęku, depresji, nadużywania substancji i zachowań aspołecznych. Zaburzenia funkcjonowania w tym okresie rozwoju wpływają na nabywanie ważnych umiejętności kształtujących podwaliny pod dalszy rozwój. Badanie uwarunkowań przystosowania adolescentów ma więc duże znaczenie dla zrozumienia długofalowych procesów rozwojowych i ich rezultatów.
Jednym z ważnych momentów w rozwoju jest przejście ze szkoły podstawowej do średniej. Jak zwracają uwagę Autorki pracy, w nowej szkole adolescenci stają przed wieloma nowymi dla nich wyzwaniami, związanymi z odmienną strukturą szkoły, innymi oczekiwaniami i inną filozofią uczenia. Te zmiany mogą prowadzić do poczucia nieprzewidywalności w danej sytuacji i utraty poczucia jasności co do kryteriów sukcesu szkolnego. Także pewne wewnętrzne reguły panujące w szkole mogą sprzyjać większemu zagubieniu adolescentów. Jeśli jest tak, że struktura szkoły średniej jest bardziej kontrolująca, co zostawia mniej miejsca dla spontanicznej aktywności w czasie lekcji, to jest to w sprzeczności z większą potrzebą autonomii w adolescencji. Temu większemu ustrukturalizowaniu zajęć może także towarzyszyć większy nacisk na samo-odpowiedzialność (np. zmniejszenie kontroli dorosłych nad odrabianiem lekcji), a więc kolejna sprzeczność polegająca na tym, że jednocześnie z jednej strony jest więcej kontroli, a z drugiej mniej. Te zmiany wywołują także wpływ na funkcjonowanie adolescentów i ich stosunek do szkoły i osiągnięć szkolnych..

Autorki zbadały 187 adolescentów którzy zmienili szkołę pomiędzy klasą piątą a szóstą ( w USA oczywiście ) i 142 adolescentów którzy nie zmieniali szkoły. Średnia wieku młodzieży zmieniającej szkołę 11, 2 lat, grupy kontrolnej 11,3 roku, w zasadniczej proporcji etnicznej powyżej 60% białych i prawie 30% czarnych amerykanów. Badanie dotyczyło spostrzegania własnej kontroli nad osiągnięciami w szkole, wagi sukcesu szkolnego, przewlekłego napięcia związanego ze szkołą i objawów depresyjnych. Informacji badaczom dostarczali także nauczyciele raportujący dane o osiągnięciach, wysiłkach itd. Było to analizowane w kontekście procesów samo-reagulacji adolescentów.

Ta samo-regulacja jest przez Autorki rozumiana jako połączenie procesów poznawczych, systemu wartości i zachowania, które kierują zachowaniami mającymi doprowadzić do uzyskania jakiegoś celu i emocjonalną odpowiedzią na sytuację. Może być ona podzielona na oczekiwania danej osoby co do tego czy się uda czy nie (składają się na to np. poczucie czy sytuacja będzie pod kontrolą, poziom oczekiwania, spostrzeganie własnych możliwości) oraz zaangażowanie danej osoby w jakąś wartość mającą być celem ( jakie są cele wartości i ich subiektywna waga dla osoby). Na przykład zgodnie z tym modelem oczekiwanie co do możliwości sukcesu w szkole w połączeniu z wartością, jaką dana osoba przypisuje tego typu osiągnięciom, determinuje zachowanie tej osoby, np. chęć osiągnięcia celów, wytrwałość w nauce i radzenie sobie w szkole. Jeśli natomiast występuje znaczący rozdźwięk pomiędzy tym, co udaje się osiągnąć, a tym, co by się chciało, następuje zachwianie samo-oceny i pewne tego konsekwencje emocjonalne. Tak więc ten proces samo-regulacji to ciąg wzajemnie na siebie wpływających przekonań, działań, ich rezultatów, ocen i emocjonalnych reakcji. W badaniu Rudolph i wsp. chodziło o zbadanie wpływu tego typu w ważnym momencie życia, kiedy muszą być włączone mechanizmy adaptacyjne. U nas zapewne analogiczne badania można byłoby przeprowadzić przy przejściu ze szkoły podstawowej do gimnazjum.

Wyniki tych badań były następujące:

  • Nie-adaptacyjne przekonania młodzieży wpływały bardziej na stres związany ze zmianą szkoły i na pojawienie się objawów depresyjnych u tej młodzieży która zmieniała szkołę niż u tej która nie zmieniała. Tak więc ta młodzież która nie wierzyła że będzie miała wielki wpływ na osiągnięcie sukcesu w nauce i nie przywiązywała wielkiej wagi do tego sukcesu odczuwała więcej stresu związanego ze szkołą i stawała się bardziej depresyjna wtedy gdy zmieniała szkołę, ale nie miało to miejsca jeśli pozostawała w tej samej szkole.
  • Wraz ze zmianą szkoły zmieniają się wymagania – młodzież, która nosi w sobie przekonanie, że nie ma wpływu na powodzenie w nauce i która nie przypisuje wagi do osiągnięć w nauce może czuć się źle przygotowana do sprostania nowym wymaganiom i może czuć się przeciążona przez nowe warunki. Natomiast ci którzy pozostają w dotychczasowych warunkach, kontynuują starą szkołę, nie napotykają nowych wyzwań i ich procesy samoregulacyjne nie odgrywają tak dużej roli jeśli chodzi o ich osiągnięcia i emocje. Wspiera to tezę, że własne nie-adaptacyjne przekonania, takie np. że się nie ma kontroli nad wydarzeniami, mają szczególne znaczenie w sytuacji pojawienia się stresu lub zmian życiowych.
  • Istnieje powiązanie pomiędzy własnymi przekonaniami, odczuwanym w życiu stresem, a występowaniem objawów z kręgu depresyjnego
  • Przed zmianą szkoły występują pewnego rodzaju przekonania młodzieży co do opisanych wyżej szans i wartości związanych ze szkołą. Jeśli te przekonania są nie-adaptacyjne, to w sytuacji zmiany szkoły wzrasta odczuwany stres. Jeśli adolescent czuje, że nie warto angażować się w szkołę i nic to nie da to oczywiście jego zaangażowanie w naukę będzie mniejsze. Prowadzi to do zmniejszenia wysiłku, poczucia bezradności i niższego poziomu osiągnięć. To z kolej prowadzi do określonego spostrzegania własnego środowiska. – ci adolescencji, którzy byli mniej zaangażowani, odczuwali szkołę jako środowisko przewlekle stresujące. Oczywiście odbierali także komunikaty z otoczenia, że muszą ciężej pracować ( a więc komunikaty z oceną, że są niewydolni). W związku z tym odczuwali większy stres związany z oczekiwaniami nauczycieli, przeciążenie, trudności w ułożeniu swoich zajęć. Tak więc ich przekonania przyczyniały się do stworzenia pewnego rodzaju środowiska wokół nich poprzez wywoływanie negatywnych reakcji innych osób i silniejszego odczuwania stresu związanego ze zmianą szkoły.
  • Czynniki takie jak dezadaptacyjne przekonania i zachowanie w szkole nie były powiązane wprost liniowo i każdy z nich wnosił swój własny wkład w sytuację. Np. zmniejszone poczucie wpływu na sukces w szkole mogło przejawiać się jako poczucie wstydu, co prowadziło do zwiększonej wrażliwości na wymagania szkolne.


Wyniki te są zgodne z koncepcją subiektywnej percepcji społecznego kontekstu. Indywidualne spostrzeganie tego co się nam przydarza działa jak filtr, poprzez który widzimy (nadajemy) znaczenie wydarzeniom i reagujemy na nie emocjonalnie i zachowaniem. Możliwe są także procesy idące w” w druga stronę” – silnie stresujące środowisko szkolne może zmieniać procesy samo-regulacji i zachowanie. Może też być tak, że w sytuacji zmian życiowych zaburzone zostają dotychczasowe procesy samo-regulacyjne, co może prowadzić do większej zależności od wpływu i ocen otoczenia. Wtedy z kolej duże znaczenie miałoby to, jakie cechy ma to otoczenie.

Autorki podsumowują, że możliwe są dwa wnioski z przeprowadzonych badań. Pierwszy, który sugerowałby zmniejszenie ilości koniecznych zmian szkół w trakcie edukacji. Drugi opiera się na założeniu, że w trakcie życia młodzi ludzie będą zmuszeni stawiać czoła wielu trudnościom. W takim kontekście, zmiany mogłyby być wykorzystane dla zwiększenia zdolności młodzieży radzenia sobie w stresujących sytuacjach. A mogłoby się to odbywać właśnie poprzez wywieranie wpływy na samo-regulacyjne przekonania, które są tematem omawianych badań.

(5)
Reklama
Komentarze